Tekst napisale:
mr. Sanja Basta, učiteljica izvrsna savjetnica, Osnovna škola 22. lipnja, Sisak
Nataša Svoboda Arnautov, učiteljica izvrsna savjetnica, Osnovna škola Đure Deželića Ivanić-Grad
Razvoj digitalnih tehnologija posljednjih je desetljeća značajno promijenio obrazovni sustav i svakodnevni rad učitelja. Uz pedagoške i stručne kompetencije, od učitelja se danas očekuju i razvijene digitalne kompetencije te spremnost na kontinuirano profesionalno usavršavanje. Digitalne kompetencije smatraju se nužnim preduvjetom kvalitetnog poučavanja u 21. stoljeću te obuhvaćaju sposobnost učinkovite, kritičke i odgovorne uporabe digitalnih tehnologija u odgojno-obrazovnom procesu (CARNET, 2022; UNESCO, 2018). Stoga, učitelji su sve više suočeni s očekivanjem kontinuiranog profesionalnog razvoja u području digitalnih vještina i to postaje sastavni dio njihove profesionalne uloge (Kovač, 2018).
Digitalne tehnologije omogućuju učinkovitiju organizaciju nastave, brži pristup obrazovnim sadržajima i jednostavniju komunikaciju između svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa. Međutim, njihova intenzivna i kontinuirana uporaba može dovesti i do povećanog profesionalnog opterećenja učitelja. Učitelji svakodnevno koriste različite obrazovne platforme, digitalne alate i komunikacijske aplikacije za pripremu nastave, vođenje administrativnih poslova te komunikaciju s učenicima, roditeljima i kolegama. Posebno je izražena potreba za stalnom dostupnošću putem elektroničke pošte i drugih digitalnih komunikacijskih kanala, što često dovodi do postupnog narušavanja granica između profesionalnog i privatnog života (Derks i sur., 2015). Posljedice takvog načina rada mogu biti digitalni umor, stres, smanjena koncentracija, povećana razina stresa, osjećaj profesionalne iscrpljenosti.
Pojam digitalnog stresa odnosi se na psihološko opterećenje koje proizlazi iz intenzivne uporabe digitalnih tehnologija, velikog broja informacija i potrebe za stalnim prilagođavanjem novim digitalnim zahtjevima. Digitalni stres povezuje se s profesionalnim sagorijevanjem koje uključuje emocionalnu iscrpljenost i smanjeno zadovoljstvo poslom (Maslach i Jackson, 1981).
Istraživanja pokazuju da učitelji koji provode velik dio radnog vremena u digitalnom okruženju i koriste digitalne alate i izvan radnog vremena češće imaju narušenu ravnotežu između profesionalnog i privatnog života te povećano psihološko opterećenje (Bauwens i sur, 2020).
Dodatno povećanje digitalnog opterećenja uočeno je tijekom pandemije bolesti COVID-19, kada su učitelji u vrlo kratkom vremenu nastavu morali prilagoditi online okruženju i razviti nove digitalne kompetencije. Ovaj nagli prijelaz značajno je povećao zahtjeve prema učiteljima, kako u pogledu tehničkih vještina, tako i u pogledu organizacije nastave i komunikacije s učenicima i roditeljima, što je dovelo do povećanog radnog i digitalnog opterećenja (Jokić, 2021; Matijević i Topolovčan, 2021).
Kao odgovor na navedene izazove razvija se koncept digitalne ravnoteže, koji podrazumijeva svjesno, promišljeno i kontrolirano korištenje digitalnih tehnologija s ciljem očuvanja mentalnog zdravlja i profesionalne učinkovitosti (CARNET, 2023). Digitalna ravnoteža pritom se može promatrati kao dinamičan proces u kojem pojedinac kontinuirano procjenjuje vlastite digitalne navike, prepoznaje situacije prekomjerne digitalne izloženosti i zatim prilagođava način korištenja tehnologije vlastitim profesionalnim i osobnim potrebama. Naglasak je na razvoju samoregulacije, odnosno sposobnosti upravljanja vremenom i načinom korištenja digitalnih alata kako bi se smanjilo kognitivno opterećenje i spriječilo profesionalno preopterećenje.
Svjesno korištenje digitalnih tehnologija u praksi može uključivati različite strategije koje doprinose uspostavljanju ravnoteže između online i offline aktivnosti. To može obuhvaćati ograničavanje digitalne komunikacije izvan radnog vremena, jasno definiranje vremena odgovaranja na elektroničku poštu te planirano i selektivno upravljanje informacijama kako bi se smanjio osjećaj stalne dostupnosti. Također, potrebno je isključivanje nepotrebnih obavijesti na mobilnim uređajima i digitalnim platformama kako bi se smanjilo ometanje koncentracije tijekom rada i slobodnog vremena.
Primjena digitalne ravnoteže uključuje i svjesno uvođenje aktivnosti koje ne zahtijevaju uporabu digitalnih tehnologija, poput boravka u prirodi, tjelesne aktivnosti, druženja bez digitalnih uređaja ili drugih oblika odmora koji smanjuju mentalnu iscrpljenost. Na taj se način potiče oporavak od digitalnog opterećenja i jača sposobnost održavanja fokusa i emocionalne stabilnosti. Prema svemu navedenome, razvijanje i postizanje digitalne ravnoteže doprinosi dugoročnoj profesionalnoj održivosti, smanjenju stresa te kvalitetnijem odnosu prema radu i privatnom životu.
Digitalne tehnologije postale su sastavni dio suvremenog obrazovanja i značajno su promijenile način rada učitelja. Njihova primjena omogućuje bržu i učinkovitiju organizaciju nastave te lakšu komunikaciju, ali istodobno donosi i dodatne zahtjeve u svakodnevnom profesionalnom radu. Povećana uporaba digitalnih alata i stalna dostupnost mogu dovesti do profesionalnog opterećenja i osjećaja umora. U takvim uvjetima otežano je održavanje jasne granice između radnih i privatnih obveza i to može utjecati na opću dobrobit i zdravlje učitelja. Digitalna ravnoteža pritom ne podrazumijeva izbjegavanje tehnologije, već uspostavljanje jasnih granica i razvoj strategija samoregulacije digitalnih navika kako bi se smanjili negativni učinci prekomjerne digitalne izloženosti na mentalno zdravlje, kvalitetu života i profesionalno funkcioniranje. Zbog toga je važno razvijati promišljene oblike korištenja tehnologije i poticati zdrave digitalne navike. Posebno je značajno da odgojno-obrazovne institucije prepoznaju digitalno opterećenje kao dio problema mentalnog zdravlja i profesionalnog razvoja učitelja te mu pristupe sustavno i preventivno. Uravnotežen odnos prema digitalnom okruženju time postaje važan preduvjet dugoročne profesionalne stabilnosti učitelja i kvalitete odgojno-obrazovnog procesa.
Literatura:
Bauwens, R., Muylaert, J., Clarysse, E., Audenaert, M., Decramer, A. (2020). Teachers’ acceptance and use of digital learning environments after hours: Implications for work-life balance and the role of integration preference. Computers in Human Behavior, 112, 106-479. https://doi.org/10.1016/j.chb.2020.106479
CARNET (2022). Digitalne kompetencije odgojno-obrazovnih djelatnika: Okvir i smjernice. Hrvatska akademska i istraživačka mreža. https://www.carnet.hr
Derks, D., van Duin, D., Tims, M., Bakker, A. B. (2015). Smartphone use and work–home interference: The moderating role of social norms. Computers in Human Behavior, 55, 134–142. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.09.017
Jokić, B. (Ur.). (2021). Škole u doba pandemije COVID-19: Istraživački izvještaj. Institut za društvena istraživanja u Zagrebu.
Kovač, V. (2018). Digitalne kompetencije učitelja u suvremenoj školi. Zagreb: Školska knjiga.
Maslach, C., Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behaviour, 2(2), 99–113. https://doi.org/10.1002/job.4030020205
Matijević, M., Topolovčan, T. (2021). Nastava i škola u digitalnom okruženju. Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske. (2019). Škola za život: Reforma kurikuluma i digitalna transformacija obrazovanja. https://mzo.gov.hr
OECD (2019). TALIS 2018 results (Volume I): Teachers and school leaders as lifelong learners. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en
Tarafdar, M., Tu, Q., Ragu-Nathan, B. S., & Ragu-Nathan, T. S. (2007). The impact of technostress on role stress and productivity. Journal of Management Information Systems, 24(1), 301–328. https://doi.org/10.2753/MIS0742-1222240109
UNESCO (2018). UNESCO’s ICT competency framework for teachers. Paris: UNESCO. https://www.unesco.org/en/digital-competencies-skills/ict-cft
